楊九詮：課程銜接的三重境界

發(fā)布時(shí)間:2015-12-16 11:24:13

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楊九詮：課程銜接的三重境界

　　教育部《關(guān)于深化基礎(chǔ)教育課程改革進(jìn)一步推進(jìn)素質(zhì)教育的意見(jiàn)》（教基二[2010]3號(hào)）、《關(guān)于2013年深化教育領(lǐng)域綜合改革的意見(jiàn)》（教改[2013]1號(hào)）、《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見(jiàn)》（教基二[2014]4號(hào)）三份文件，將課程銜接作為深化課程改革的基本要求和主要任務(wù)。一方面，正如文件指出的，課程改革“整體規(guī)劃、協(xié)同推進(jìn)不夠”。另一方面，隨著課程改革推進(jìn)，我們對(duì)課程的理解不斷深化，對(duì)課程的要求和期待不斷提高，課程銜接越來(lái)越以問(wèn)題和任務(wù)的方式向我們頻頻發(fā)問(wèn)，需要切實(shí)加以解釋和解決。深化課程改革，是課程銜接這一議題的總背景。　

　　由此考量，目前對(duì)課程銜接的理解和實(shí)踐普遍比較狹窄，主要還是局限于學(xué)科知識(shí)層面。作為深化課程改革的基本要求和主要任務(wù)，課程銜接應(yīng)展現(xiàn)出層蘊(yùn)疊進(jìn)的三重境界。　

　　第一重境界，我們喻之為“物理”的，旨在“接合”，側(cè)重學(xué)科知能，即學(xué)科知識(shí)和學(xué)生認(rèn)知水平以及兩者之間的匹配。“教基二[2010]3號(hào)”文件提出“進(jìn)一步加強(qiáng)中小學(xué)各學(xué)段、各學(xué)科課程內(nèi)容的有機(jī)銜接”。“各學(xué)段”指的是縱向銜接，“各學(xué)科”側(cè)重于橫向銜接，也就是“教基二[2014]4號(hào)”所要求的“加強(qiáng)各學(xué)段教材上下銜接、橫向配合”。這是課程銜接的“基礎(chǔ)語(yǔ)法”。　

　　第二重境界，我們喻之為“化學(xué)”的，旨在“化合”，側(cè)重于情境設(shè)計(jì)、問(wèn)題解決，主要表現(xiàn)為基于綜合的課程銜接。課程改革的突破之一就是綜合課程，即便在分科課程中，也比較多地融入了綜合的理念，有了不少綜合活動(dòng)的設(shè)計(jì)。綜合課程強(qiáng)調(diào)將學(xué)習(xí)置于具體情境，倡導(dǎo)自主、合作和探究學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)習(xí)各要素進(jìn)入“化合”狀態(tài)。在綜合性學(xué)習(xí)中，課程銜接的“基礎(chǔ)語(yǔ)法”與此時(shí)此地、此人此事的情境語(yǔ)法相遭遇。作為“基礎(chǔ)語(yǔ)法”的“循序漸進(jìn)”因而進(jìn)入到新的情態(tài)——“循”而未必皆“序”，更可能是實(shí)踐的邏輯和情境的態(tài)勢(shì)；“進(jìn)”而未必皆“漸”，有可能進(jìn)入跨越式、頓悟式的學(xué)習(xí)狀態(tài)。如果固守“基礎(chǔ)語(yǔ)法”而忽視學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的勢(shì)能和品質(zhì)，這樣的銜接正如杜威嚴(yán)肅指出的，盡管符合“連續(xù)性原則”，仍然還是“反教育的”。　

　　第三重境界，我們喻之為“生態(tài)”的，旨趣在“生長(zhǎng)”，指向?qū)W生全面發(fā)展的“環(huán)境”建設(shè)，側(cè)重于教育領(lǐng)域的制度、價(jià)值、心理和文化系統(tǒng)，主要指教育各要素之間整體關(guān)系的建構(gòu)。其中最核心的關(guān)系是教師和學(xué)生。教學(xué)方法和學(xué)習(xí)方式跨學(xué)科、跨學(xué)段的銜接，以及教學(xué)方法與學(xué)習(xí)方式兩者朝向以學(xué)為中心的銜接，是課程銜接的內(nèi)在機(jī)制，需要師生之間新型關(guān)系持續(xù)而真實(shí)的建構(gòu)。拆除學(xué)段、學(xué)科藩籬的“跨教研”“跨教學(xué)”，是課程銜接的制度保障，能夠促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，拓展、深化和改善教師間對(duì)話和交往關(guān)系，進(jìn)而促進(jìn)課程銜接浸入課程理解、文化心理等更深層次。當(dāng)然，課程銜接的“生態(tài)圈”不止于學(xué)校內(nèi)部。“教基二[2014]4號(hào)”文件根據(jù)“全面深化課程改革，落實(shí)立德樹人”的總要求，提出了“五個(gè)統(tǒng)籌”的“主要任務(wù)”，對(duì)不同學(xué)段和學(xué)科、課程實(shí)施的關(guān)鍵環(huán)節(jié)以及課程方面的相關(guān)力量和重要陣地等做了總體統(tǒng)籌和規(guī)劃。可見(jiàn)，課程銜接是整體性、系統(tǒng)性工程，需要放置在深化教育領(lǐng)域綜合改革的大背景中。行政的“管”、學(xué)校的“辦”、教師的“教”、學(xué)生的“學(xué)”、社會(huì)的“議”等，是課程銜接“生態(tài)環(huán)境”營(yíng)構(gòu)的主要方面，需要形成友好、開放的對(duì)話和交往。有學(xué)校嘗試學(xué)生參與決策課程的進(jìn)度、內(nèi)容和方式，因?yàn)榧议L(zhǎng)擔(dān)心不利于高考而阻撓，只得暫時(shí)中斷；有學(xué)校根據(jù)生源等具體情況對(duì)課程進(jìn)行了適度調(diào)整，師生都很滿意，卻頻頻遭遇到區(qū)域“齊步走”的統(tǒng)考統(tǒng)測(cè)的問(wèn)責(zé)而難以為繼……沒(méi)有整體性的“生態(tài)效應(yīng)”，課程銜接只能止步于修修補(bǔ)補(bǔ)，難以充分發(fā)揮深化課程改革的應(yīng)有作用。　

　　課程銜接的三重境界，不應(yīng)是彼此廢替的，而應(yīng)是相互蘊(yùn)含、層蘊(yùn)疊進(jìn)的。上級(jí)含蘊(yùn)次級(jí)，次級(jí)朝向上級(jí)，具有不斷走向上級(jí)的可能性和意向性。