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項目團隊：給予教師發展自動力與助動力

發布時間:2015-11-26 02:56:10

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項目團隊：給予教師發展自動力與助動力

　　我校2007年成為北京市首批自主排課實驗學校之后，在課程宗旨、結構、內容與實施等多個方面都隨之做出了重大調整，教師亦面臨著新的挑戰。新形勢下學校教師管理如何充分調動教師專業發展的“自動力”，積極合理地為教師發展提供“助動力”？經過8年摸索與嘗試，我們找到了通過項目團隊建設重構和促進教師專業發展、以教師專業發展應答和引領課程改革這條道路。　

　　課改深化呼喚項目團隊形成　

　　在為全體學生發展打好共同基礎的前提下，我校根據學生不同的志趣、潛能和擅長的學習方式，為學生構建了不同類型的班級，如文科實驗班、理科實驗班、項目式學習實驗班、數字化學習特色班、社科特色班等，依據不同的辦班宗旨和培養目標，有針對性地開發和實施特色課程。這就需要喚起教師課程建設的主動性和自覺性，充分發揮教師的創造性勞動，積極參與到課程實施的決策、組織、實施、監控、反饋、改進等各個環節中來。　

　　為此，學校根據教師自身的專業特長、興趣、經驗和實際工作安排，先后組織成立了6個相應的項目團隊。以項目為指向的教師團隊建設凸顯了學校管理價值觀的轉變，于無形中消解了側重于行政管理的科層制及其在教育教學上的弊端。為了能夠讓學校中層管理人員及全體教師從被動執行到主動思考，學校授予項目團隊決策、執行、研討、改進、資源（人、財、物）調配等責權，全面承擔起各項目的推進工作，實現了對教育專業性的回歸，體現了對教師專業自主權的尊重與信任。每一個項目團隊由項目負責人、核心成員、參與成員組成，項目負責人一般由中層干部擔任，核心成員一般由資深教師或改革熱情和能力較為突出的青年教師擔任，團隊之間工作的協調、成果的分享、經驗的交流則由校級干部組成的“學校課程領導小組”統一管理。　

　　現代學校管理特征體現于項目運作之中　

　　用“共同愿景”領導團隊成員。學校精心選拔那些在相關課程中經驗豐富、改革熱情高、干勁十足的干部和教師擔任項目團隊的負責人和核心組成員，而不是論資排輩，這就為“共同愿景”的樹立提供了組織基礎；在各個項目團隊開展工作的過程中，重視加強對本項目的意義、責任、使命的研討，使成員通過認真學習各團隊的工作宗旨、育人目標，深刻理解所從事的工作的本體價值、社會價值、短期價值和長遠價值，這就為“共同愿景”的樹立提供了思想基礎。　

　　用系統思考指引工作的可持續推進。項目團隊以“學習·定向”“發現·推進”“鞏固·開拓”為整體推進思路，該思路基于對“過去·現在·未來”這一“時間軸”的系統思考，旨在處理好課程建設中“繼承”“發展”與“創新”之間的關系。現代學校管理的特點之一，在于使學校走的每一步都是在繼承與開創之間的深思熟慮，要體現出學校發展的計劃性和繼承性，而非一切清零或從零開始。基于此，項目團隊才形成了累進性的文科實驗班“促進高中生大量課外閱讀的能力指標和實施策略”“聯合教學”“人文學術課程”，項目實驗班“項目基礎課程”“6個領域和方向的項目實踐課程”，理科實驗班“閱讀與寫作課程”“自主研修”等課程項目成果。　

　　用“學習型團隊”提升項目團隊的綜合能力。項目團隊肩負著課程的研究、決策、開發、實施、監控、反饋、改進等多項任務，每一個環節的科學性、實效性都要依靠項目團隊的綜合能力來保證。每一個團隊都行走在“學習型團隊”的建設之路上，基本包含三條學習路徑：一是依靠課程、教學、管理學、學科等多領域的專家支持，定期開展研討會、培訓會；二是秉承“工作即科研”“管理即科研”的理念，做到每一個項目團隊承擔一項研究課題，有了課題研究的驅動，教師可以入乎其內也可出乎其外，把自己的本職工作和行動研究緊密結合起來；三是團隊內部成員之間的相互學習，來自不同學科和不同崗位的團隊成員，可在項目團隊例會中交流經驗、分享理念和策略。　

　　用分工合作保障團隊效能。我校項目團隊由性質和分工各不相同的三類成員組成。項目負責人要“做項目團隊的發動機”，需具備思考力、執行力、主動性和業務全面等素養，其職責一是獨當一面，二是隨時為其他核心成員在研究、實施等方面提供幫助；項目團隊的參與成員是各實驗班、特色班的其他任課教師，項目團隊不定期舉行全體會議或研討活動，對參與教師進行培訓和布置任務，經常邀請不同年級、學科的教師參加核心組例會，廣泛聽取意見。通過分工與合作，項目團隊工作如心使手，如手使臂，如臂使指，能夠使先進的教育理念、合理的課程構想在教師群體中統一認識，迅速、高效、高質量地得到實施。項目團隊之間在課程領導小組的組織下也經常開展交流和分享活動，使得不同團隊的成果能得到借鑒與推廣，促進學校的整體發展。　

　　教師專業發展獲項目建設深度促進　

　　項目團隊使教師獲得組織授權。在教育現代化進程中，教師角色向多元化發展，這就要求教師深度參與學校的管理和決策，并要求相應的組織制度為這種參與提供保障。為此，我校努力實現“學校管理的四個轉變”：淡化行政色彩，強化學術氛圍；淡化個體競爭，強化團隊合作；淡化經驗主導，強化學習探究；淡化急功近利，強化持續發展。　

　　長期以來，學校在教師專業發展上局限于單向的、贈與式的教師培訓，教師往往處于被動的接受狀態，其權利和需求是不被重視的。我們以授權為理念建設項目團隊，從原來的科層制組織系統中讓渡部分權力，將其授予項目團隊。因為項目團隊是由一線骨干教師組成，實際上也就等于授權給教師。讓一群志同道合的教師對課程做統籌安排，在決策中學會決策、在建設中學會建設、在管理中學會管理，這就為教師的自主發展提供了組織管理保障，強烈激發了教師發展的內在動力。　

　　項目團隊為教師營造真實情境。項目團隊為教師的專業發展提供了“目標情境”“問題情境”和“研究情境”。首先，教師的專業發展離不開目標的引領，項目團隊作為一個“嵌入式”組織（融合來自不同學科、年級、部門的教師），將學校的總體目標具化為各自團隊的共同愿景，再用這一愿景將團隊成員凝聚起來，就為不同教師的專業發展提供了真實可感的“目標情境”。　

　　其次，教師的專業發展離不開問題意識，而在傳統的管理模式中，教師發現問題的動力不足，發現問題之后沒有渠道及時反饋和認真分析，同時鑒于教育問題的綜合性和復雜性，學科教師或班主任個體也很難探索出問題解決的有效途徑。項目團隊是以系統思考來推動工作，在分析和討論這些具體、真實的問題過程中，在組織實施過程中，在提煉總結改進策略過程中，教師對問題的敏感度、思考力、執行力都能得到顯著提高。　

　　再其次，基層教師的教育科研活動與教育實踐脫節，課題與工作“兩層皮”，一直是困擾教育工作者的難題。項目團隊與課題研究緊密結合，所研究的對象即是所工作的對象，所工作的內容即是所研究的內容，這樣的“研究情境”將科研和工作緊密結合，輔之以專家的支持、同伴的配合、基于興趣的分工、爭鳴辯論的氛圍、論文發表的機會，為提升教師科研能力提供了保障。　

　　項目團隊喚醒教師專業自我。項目團隊成員業務水平、學科背景、工作經驗具有差異性和互補性，形成“異質性”團隊。在共同解決問題的過程中，教師之間的差異會最大限度地呈現出來。正是在“我”“你”“他”的博弈中，在項目的任務驅動下，教師的“專業自我”會逐漸清晰和形成,由此體現出從外控式的教師專業化向內驅式的教師專業發展的轉變, 反映出教師職業過程中自我行動的意愿、需要和追求。我校的各類項目團隊，其成員涵蓋行政干部、班主任、不同學科的專家和教師，在年齡上老、中、青均有，這就為打破認知壁壘和經驗局限，形成創意思維提供了可能。事實上，諸如文綜聯合教學、專題教學、數字化學習、項目研究、各類實驗班的課程管理等任務和問題，都是這些異質性團隊在爭鳴中激發出靈感，進而達成共識并付諸實施的，過程中極大地提升了教師思維的主動性和創造性。　

　　綜上所述，項目團隊對教師專業發展的促進作用，為傳統技能培訓所不具備，甚至依托教研組、備課組、年級組開展的教師培養也相形見絀。在課改縱深推進的背景下，如何促進教師全面發展、綜合發展，如何引導教師直面實踐問題并提升解決能力，如何激發教師的改革創新能力和熱情，都是學校管理者亟待思考的課題。作為具有一定前瞻性的嘗試，項目團隊建設對教師專業發展的積極作用應該引起重視。