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李吉林：在反思與頓悟中升華“情境”

發布時間:2015-11-11 11:42:01

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李吉林：在反思與頓悟中升華“情境”

　　1978年，我正40歲，一心想把在那場民族浩劫中作為教師不能研究教學、不能研究兒童的荒蕪的10年補回來。于是，在這一年暑假開學前，我主動向老校長申請放棄熟悉的3-5年級，從一年級教起，意在弄清小學語文教學的來龍去脈。真沒想到教學改革之路這么漫長，“情境教學”一個課題竟然做了37年，歷經“情境教學”“情境教育”“情境課程”，乃至現在的“兒童情境學習”。在這一步步的進程中，我親眼看到孩子們學習的快樂，我沉浸其中，至今難忘。

　　為兒童學好語文

　　——探索情境教學

　　上世紀七十年代末，語文教學的課堂是封閉的，課堂上沒有形象，沒有情感，沒有生氣。“單調、呆板、低效”的弊端，成了兒童發展的羈絆。我對自己說：有志改革者，應該切中時弊。教育的創新其實就是從發現弊端開始的。

　　怎么讓課堂豐富、生動起來呢？在苦苦求索中，我從外語教學中的情景聯想到中國古代文論的“意境”，從《文心雕龍》“情以物遷，辭以情發”等論述中得到很大的啟發，仿佛在迷霧中看到閃著光亮的燈盞。我拿定主意，帶領孩子走出小小的教室，走出封閉的課堂，投入到大自然寬厚的懷抱，又走進五彩紛呈的社會生活畫卷。小河旁、田埂上、樹叢里都留下了我和孩子們的身影。孩子們像小鳥飛出籠子，呼吸著廣闊天地里清新的空氣，睜大眼睛看著這美妙無窮的世界。日月星辰、春夏秋冬、冰霧雷電，還有美麗如畫的山川田野、千姿百態的花草樹木、光怪陸離的鳥獸蟲魚，連同社會生活中鮮活的生活場景、昔日的人文景觀，都成了孩子們最生動的教材。

　　開放的語文教學與生活連接起來，給語文教學帶來了無限生機。習作不再是搜索枯腸，不再是“遵命作文”的被動應付，而是興致勃勃地表達各自的真情實感，孩子們的作文水平迅速提高。由此我創造性地開發了觀察情境說話寫話、觀察情境作文、想象作文、童話作文等作文教學的新樣式，極大地提高了孩子們的作文興趣。這給我很大的啟發和鼓舞，并引起我深思。

　　這是為什么呢？我思來想去，其中一條重要的原因就是我優選的場景，為孩子提供的作文題材，以及文題都是“美”的，魅力無窮。由此推想開去，倘若我們的閱讀教學課堂也美起來，像磁石一樣吸引孩子，那該多好！我想到美學，想到藝術，文學和藝術是相通的，感受美可以從這里開始。綜合學習美學的心得和對藝術的理解，我在閱讀教學中把藝術的直觀與語言描繪結合起來創設情境，并概括出創設情境的六大途徑：“以圖畫再現情境”、“以音樂渲染情境”、“以表演體會情境”、“以語言描繪情境”、“以生活展現情境”、“以實物演示情境”。學生積極主動地投入到教學過程中，真正實現了“運用情境教學，提高閱讀教學效率，培養審美能力”的設想。我反思三年多的探索，從中概括出情境教學促進兒童發展的五要素：以培養興趣為前提，誘發主動性；以指導觀察為基礎，強化感受性；以發展思維為核心，著眼創造性；以激發情感為動因，滲透教育性；以訓練語言為手段，貫穿實踐性；并提出了“運用情境教學促進兒童整體發展”的新思路。其間關于語文教學中審美能力的培養、情感的陶冶、連同整體發展的認識，連續在《教育研究》（1981-1984年）發表。自己的感悟得到權威雜志的認可，讓我充滿信心，也為“情境教學”向“情境教育”發展提供了重要基礎。

　　為兒童學好各科

　　——拓展情境教育

　　面對小學語文教學給孩子帶來的快樂和諧發展的現實，第二輪實驗期間我很自然地開始思考兒童整體發展的問題。我反問自己，哪一個學科不需要主動、感受，不需要創造、實踐？我思量著自己總結出的情境教學促進兒童發展的“五要素”的可行性，在想象與推論的融合中，我在心里作出了結論：情境教學不僅屬于小學語文教學，它同樣屬于整個小學教育，具有普遍意義。于是，我從兒童素質發展的角度以及學校管理操作的層面，悉心策劃了一套完整的情境教育的實驗方案，向全國教育規劃辦公室鄭重申報了“九五”課題“情境教育促進兒童素質發展的實驗與研究”。

　　實驗開始，我首先想到情境教育一定要為兒童拓寬成長的空間。兒童是蘊藏著智慧和具有高級情感的生命體，成長空間的“寬”與“窄”、“優”與“劣”決定了他們成長是健壯還是脆弱。教育必須順其天性而育之。于是，“拓寬教育空間，提高教育的整體效應”成為后來情境教育基本模式的第一條。

　　接著我又想到在這空間里活動的人，想象著學生和老師親和、快樂的情景，那構建的生活空間不僅是寬闊的，而且是寬松的。根據情境教學的特點，我設想通過創設一種“親、助、和”的師生人際情境和“美、智、趣”的學習情境來縮短學生與老師、學生與教材之間的心理距離；創造地性提出“縮短心理距離，進入最佳的情緒狀態”的主張；進而我又想，師生親和，但二者中誰是真正的主角？毫無疑問是學生。于是，我又以“利用角色效應，增強主體意識”體現情境教育“一切為了兒童發展”的根本理念，最終實現“注重創新實踐，落實全面發展的目標”。這樣，自己內心世界情與智的交融，導引著我從教育空間、心理距離、主體、目標四方面構建了情境教育的基本模式。

　　在探索與研究中，我喜歡反思，因為反思讓我產生頓悟。作為情境教育的探索者，必須把自己實踐中的感受進行系統的理論概括和提升，這是一個艱苦的歷程。我知道事物的現象都是復雜的，是千差萬別的；但是我也懂得規律性的東西都是簡明的，因為它概括的是事物的共性。在思考過程中，我親身經歷的一個個教學場景，課堂上孩子的一陣陣歡聲笑語，孩子們的一篇篇觀察日記、作文，我的一份份教學設計、課堂實錄……都鮮明地在我記憶的屏幕上復現。我審視著它們，從一個個案例中去粗取精，從感性到理性，從個別到一般，尋找相似的東西進行抽象、概括。相似的集合，就是規律。長期的積淀產生了認識上的飛躍，于是就生成了自己的教育主張和思想。

　　為更多的孩子獲益

　　——構建情境課程

　　伴隨著情境教育實驗的深入，必然帶來課程的改革。通過課程把情境教育的理念與操作具體化，就可以讓更多的兒童獲益。國家課程改革的大環境，為情境課程的發展提供了理想的大背景，讓我和各科老師更主動地卷入課程改革的大潮中。

　　情境課程的雛形是在為滿足兒童需求的過程中逐步設置的，從一開始的野外情境課——讓孩子走出學校，走到大自然中去，到那兒去呼吸最新鮮的空氣，感受人間最美的色彩，感受那些動態和靜態交織在一起的情景，到第二輪實驗開始，發現幼小間的陡坡，開設幼小銜接過渡課。同時在此輪中我又學習運用系統論“結構決定效率”的原理，著手優化語文教學的結構。低年級提出“識字·閱讀·習作”三線同時起步，摒棄傳統的“漢語拼音——識字——閱讀——習作”的單一低效的直線序列；中高年級則提出“工具性與人文性結合”“訓練語言與發展思維結合”“閱讀與習作結合”“課內學習與課外活動結合”四結合主題性大單元教學。教學實踐表明，這些局部的課程改革有效地提高了教學效率，于是在新一輪課程改革中把它們吸收過來。首先從學科情境課程開始，創設一個“美、智、趣”的情境，把知識鑲嵌到情境中，然后把學科課程與兒童的活動結合起來。

　　這里需要強調的是：我們不是把“課堂的學科課程”加上課外，通過第二渠道上成活動課程，而是讓兒童在學科中、在課堂教學中把學科課程與活動結合起來。主題性大單元課程則主要體現課程的綜合性，為了提高教育的力度，必須各學科兼融，而不是搞各科的分設。我主張德育為先導，語文學科為龍頭，各科教學融通，兒童為主體，做到德育在各科教學中全覆蓋，并把語文學科確立起來的核心理念擴大到各科各育，那就是“情感伴隨兒童學習”，把兒童的認知活動與情感活動結合起來。

　　由此，從學生發展的需要出發，不斷地改革，不斷地完善，開發出核心的學科課程、主題性大單元綜合課程、幼小銜接的過渡課程和野外教育課程，構建起開放的、多元的情境課程的結構。

　　在情境課程實施多年后，2002年，我在反思中，進一步根據情境課程的內容提出了“五大操作要義”，這篇文章后來獲得《教育研究》創刊30周年杰出論文獎。情境課程對兒童的學習和發展所起的整合、熏陶、啟智、激勵的作用，顯示出喜人的效果。

　　為兒童高效學習全面發展

　　——研究情境學習

　　回顧幾十年探索的三部曲，無論是“情境教學”、“情境教育”還是“情境課程”，其核心都是為了兒童快樂高效地學習、獲得全面發展。兒童是學習的主體，兒童學習的問題是教育的本質問題。于是，“十一五”期間我又開始了“情境教育與兒童學習”的新課題的研究。

　　我帶領著身邊的年輕人一起學習腦科學、學習科學的理論，從新的角度重新審視和反思情境教育之所以能促使兒童快樂高效學習的原因。從腦科學與學習科學中，我找到了新的理論支撐，初步構建了兒童情境學習的范式，針對兒童學習知識的復雜、學習過程的不確定、學習系統的開放以及學習催發兒童潛能的不易，提出以“利用藝術之美”、“情感生成之力”、“憑借兒童活動”、“發展想象、培養創造力”為對策，進行教學設計。讓兒童在與老師、與伙伴的互動中，與世界、與生活關聯中學習知識，為他們的學習提供豐富給養的有力支撐，營造最佳的學習環境，使教學設計更具科學性，更具創造性，從根本上保證課堂的快樂、高效。我欣喜地發現，自己已經漸漸揭開了兒童學習秘密黑箱的一角，這給了我莫大的鼓舞，讓我看到了情境教育研究不斷向前的美好前景。

　　回顧情境教育三十多年的創新之路，實踐、反思、追問，循環往復、螺旋上升，貫穿其間的是對教育理想境界的不懈追尋，以及通過學習獲得的自我充實。在教育教學實踐中堅持研究，不是成就了今天的我，而是推動了我的成長。