“超越因材施教”無非因材施教
 

       盧先生罔顧“因材施教”已有的特定內涵，自說自話地將其定義為：教師先確定學生是什么“材”，而且是一成不變的“材”，然后再確定與之相應的“教學”方法。他說，“因材施教需要判斷學生之‘材’，然后決定施教的內容和方法”，“因材施教的教學原則呈現出靜態和僵化，因為教師需要判斷學生之材，因‘刻板印象’之材而施教，頗為類似‘刻舟求劍’，這是因材施教的重要局限，無法應對總是變化著的學生”。這顯然是對“因材施教”原則的片面理解，未洞悉其哲學內蘊，亦有置教育學為“玄學”之嫌疑。因材施教本就是個動態過程，“材”變，“教”亦變。“變”是核心，“尊重”和“自由”是前提。再者，如果一概否認教師對學生客觀評價的可能性和權力，將學習的過程，特別是現代學校教育模式下的學習過程視做“布朗運動”，顯然否定了教育學的存在意義。

       何謂因材施教？一般認為因材施教的教育原則出自《論語·先進》。孔子就同樣的問題，在分別回答子路、冉有時給出了兩個完全不同的意見。孔子的理由是：“求也退，故進之；由也兼人，故退之。”總之，孔子沒有直接提出“因材施教”的教育命題。清人鄭觀應在《盛世危言·女教》中認為：“將中國諸經列傳訓誡女子之書，別類分門，因材施教。”可見，明確倡導“因材施教”由來已久。概而言之，根據受教育者的不同情況，采用相應的內容和方法施行教育，就是因材施教。其要旨是，尊重受教育者，給受教育者自我選擇的自由。

        文章將因材施教的教育原則混同于課堂教學中教師因材施教的具體方法。事實上，因材施教的原則應當貫穿于教育的全過程，應指向社會、學校、教師和學生，不單指教師的課堂教學行為和制度安排。因此可以說，只有因材施教，才可能出現羅杰斯、喬布斯、馮唐這樣的人才。喬布斯在美國也屬唯一，無法批量復制。失敗的“喬布斯”不少，而成功的“非喬布斯”更多，不能用個例來徹底否定一般教育原則。文章論及的“超越因材施教”，無非是指通過建立更良好的機制，切實保障“教育自由”。其所謂“相信、信任和欣賞學生”等“超越因材施教”的九大教學原則，豈不就是因材施教？

       盧先生直言，因材施教不能回答“錢學森之問”。他詳舉了羅杰斯、喬布斯、馮唐三個例子。羅杰斯由農學而宗教再歷史又神學，終成為心理學家；喬布斯退學而成為旁聽生，“精神極為自由”，以成就曠世奇才；馮唐學醫，終成作家。盧先生臆斷，“在羅杰斯走向心理學的過程中，我們少有看到因材施教的作用”；“退學這一行動取消了所有大學階段教師對喬布斯因材施教的可能，僅保留了自主學習這一核心因素”；“如果馮唐所經歷的每個教師都極其嚴酷地抱定因材施教的原則并且在實踐中不折不扣地踐行，馮唐會有機會成為作家嗎”？

　　至于盧先生所說的，在因材施教的原則指導下，“一名教師對于被認為是上等之材的學生格外關照，對于下等之材的學生，自然有所忽視，這在邏輯上也是合理”的現象，根本不是因材施教，而是形而上學。毋庸置疑，只要遵循教育規律，教師不會成為學生成材的障礙。令我們遺憾的是，現實恰恰還不是盧先生所說的“我們現在的教育世界，似乎就是因材施教的世界”。

　　因此，筆者用三句話來回應盧先生的三篇文章：真正的因材施教，一定可以回答“錢學森之問”；“超越因材施教”無非因材施教；只有通過全方位的深度變革才能真正落實因材施教。總之，當下教育，最重要的是回歸常識，而非故弄玄虛。

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