本文研究的問題是：職業教育課程設計評價對象是什么，在評價課程設計的時候評價什么，或者說從哪些方面進行評價。研究問題緣起于課程設計評價是否有獨立性的思考。有學者按職業教育課程系統的結構功能，將課程設計評價與課程實施評價、課程系統評價一起作為課程評價的組成部分[1]。但絕大部分課程專家自覺或不自覺秉承課程設計評價從屬地位的觀點，認為課程設計只是課程評價眾多對象之一，對其進行評價是課程評價大系統中順手而為的事情。當前，課程設計評價面臨的境遇，課程評價也曾經面臨過。20世紀60年代之前，人們普遍認為課程評價從屬于教育評價。后來對課程進行深入分析之后，課程評價才獲得獨立。因此，回答課程設計評價是否有獨立性問題之前，需要對課程設計評價對象進行事實分析和價值分析，揭其本來面目。

　　一、課程設計評價對象的以往觀點

(一)課程設計評價對象是課程設計過程

　  課程設計是整個課程運作過程(課程決策、課程設計、課程實施和課程評價)的第二個環節，是在一定理念下對課程資源的安排以及由此形成的一定產品。課程設計的結果即課程設計產品，包括專業人才培養方案、課程標準、教學計劃、教學大綱、實習(訓)指導書、教材等。這是一種傳統的普遍認識。這些評價對象有兩個共同特點，都表現為文本資料，都屬于課程設計的結果。課程設計結果的評價標準一般表述如下：課程設計方案的文字、圖表是否適用恰當、科學、嚴謹、規范；課程設計方案的呈現結構是否簡潔，同時考慮到課程載體的內在邏輯性；課程設計方案的表達是否考慮學生可接受性，便于理解等。在當前課程評價實踐中，評價者一一對這些課程設計結果進行評價，所有單獨評價結果的加和是整體評價結果。這種做法潛含兩條邏輯：其一，認為評價對象是簡單線性可分割的；其二，認為部分之和等于整體。這是一種形而上學的原子論觀點，認為整體完全可以通過各個部分的簡單相加而構成[3]。顯然這種做法是不恰當的，其機械地割裂了課程設計評價對象間的內在聯系。

　　(二)課程設計評價對象是課程設計結果

    課程設計是程序化的過程，遵循一定的流程、步驟或程序。一個完整的職業教育課程設計一般包括專業設置分析、課程目標確定、課程內容篩選、課程內容組織和課程大綱編寫等內容[2]。克萊因(Klein，M. F)認為，課程設計側重技術層面，是課程工作者從事的一切活動，包括對達成課程目標所需的各種因素、技術和程序，進行構想、計劃、選擇的慎思過程，擬訂教育教學的目的任務，確定選材范圍和教學科目，編寫教科書等都屬于課程設計活動。塔巴在泰勒課程設計四個步驟的基礎上，提出七個步驟的設計程序。這些流程、步驟或程序是否符合一定規范，是否嚴格按照程序進行，是課程設計評價的關注重點。這種觀點偏重課程設計的“程序正義”，關注的是“如何設計課程”，在一些具體步驟上學者們存在分歧。

　　(三)借助指標體系評價課程設計

　　最典型的代表是精品資源共享課評審指標中的課程設計。這種觀點是基于課程評審、評優的實際工作提出來的。2012年，教育部出臺國家級精品資源共享課評審指標體系(高職)，課程設計首次被單設為一級指標，包括課程定位和建設方式兩個二級指標。課程定位的主要觀測點是服務對象：充分考慮高職學生、教師和社會學習者的不同特點及不同用戶的學習需求，課程建設轉型成效顯著。建設方式的主要觀測點是校企合作：與行業企業合作設計、開發、使用、推廣,充分體現開放性、實踐性、職業性，行業企業對課程建設的貢獻大。除了單設課程設計一級指標外，視頻和課程基本資源兩部分也涉及課程設計評價問題。按照2012年評審指標要求，視頻需要呈現系統化的課程設計思路、課程整體設計介紹、課程單元設計說明等課程設計指導，課堂授課、現場教學、實訓實習等教學場景，原理結構、工作過程、業務流程、操作步驟等。本版評審指標對課程設計評價對象的描述相對于以前版本有很大進步，更為詳細、系統。在其他國家也能看到這種變化，美國的教育評價方案和項目在過去四十年間發生了巨大變化[4]。

　　二、課程設計評價對象的事實分析

　　事實分析即分析事物的實然狀態，探討事物“是什么”。事實是“依據一個概念體系對現象作出的在經驗上可以驗證的表述”[5]。就業導向職業教育課程設計要解決的問題，或者說最大的事實，是設計出結構化課程方案，藉此方案培養企業所需職業人才。結構化課程方案是實存事實，即文德爾班所說的“事實世界”。

　　(一)職業教育課程方案的設計過程

　　設計(design)的詞源分析，是對課程方案設計過程進行事實分析的好方法，不應將其誤解成一片荒漠與旁逸斜出的游戲[6]。設計(design)既是動詞，也是名詞。動詞意為設計、構思、計劃、籌劃。名詞意為圖樣、圖紙、產品、規劃、計劃方案。從構成看，Design包括前綴de和詞根sign。前綴“de-”的含義有二：其一，表示“除去”、“取消”以及“否定”、“非”、“相反”等意思。其二，表示“使……成為、加強”。詞根sign的含義有二：其一，名詞形式，意為跡象、符號、記號。“記號、符號”既可表示具象的實物，也可表示抽象意義的觀念。其二，動詞形式，意為簽署、簽名。前綴de和詞根sign相結合，雖然只構成一個詞，但有不同組合含義。我們關注兩對組合，“除去、取消具象的實物”和“使抽象意義的記號、符號得以加強”。課程設計即設計課程方案，屬于設計的特化。職業教育課程設計過程中存在三種事物和兩個過程。

　　三種事物：一是課程設計所需材料，即課程元素、課程資源。這些材料多來自企業，提供最初具象的設計基礎，包括基于崗位(群)的職業能力或典型工作任務；二是超越企業具體工作過程、工作任務，提煉為理想化或觀念化的課業進程和安排，即抽象的課程設計方案；三是課程方案的實施條件或實施環境，為課程實施提供現實的可能性，包括人員安排、物質基礎、活動組織等。在實際的課程設計過程中，以上三種事物還需對接課程設計的四種基本成分：目標、內容、學習經驗和評價[7]。

　　兩個過程：一是帶有明顯“企業符號”的真實工作過程、工作任務、職業能力等，不能直接轉化為職業教育學校專業課程，必須運用設計方法除去、取消“企業符號”，才能轉變為具有教育意義的課業進程和安排，即符號化的課程設計方案。此過程是從具體到抽象、從客觀實存到概念實存的過程。這個設計過程是一個理性的過程。二是符號化的課程設計方案還需要去符號化。課程設計者為課程設計方案提供校企合作跨界的現實土壤，使抽象意義的符號化課程設計方案能夠成為具象的課程實施，讓課程方案落地有根，從而達到育人目的。以上兩個過程其實是從企業具象到課程方案抽象，再到學校課程具象的過程，這與設計(design)的兩對組合詞義是一致的。經此過程，實現了職業教育課程設計的校企合作跨界性，完全區別于普通教育課程設計。

　　(二)職業教育課程方案的結構

　　課程設計的結果是課程方案，或學習進程或教育方案[8]，其內具組織形式和組織結構。懷特海認為，教育屬于精神范疇的事物，需要使精神附著于軀體，還要給軀體一副骨架。課程方案就是一副骨架。對課程方案的結構分析采用結構主義，取代之前盛行的“原子論式”分析方法。“它(結構主義)把研究主題當作支配它的一切要素的特征的整體；把研究目的規定為發現這個特定體系的結構；要求努力發現在一個特定體系內發生作用的結構的法則。”[9]這正是課程設計評價對象分析所需要的。

　　有學者認為，課程產品包括課程方案的設計、單門課程的課程標準設計、教材的設計等宏觀、中觀、微觀三個層面。職業教育課程設計需要以典型工作任務或項目為載體，培養學生職業能力。對這些典型工作任務或項目從大到小的細化，就形成宏觀、中觀、微觀三個層面，以任務難易、銜接為邏輯安排前后課程。只有完成或部分完成根植于“地基”深處的課程方案，才能進行高層次的課程方案。

　　結構分析還有第三種方法，那就是將預期的結構化課程方案理解為一個構型。其存在于多維空間，由彼此復雜聯接的多樣性場域構成，并不是系統和子系統之間的單維嵌套，而是重疊、交叉、妨礙和加強彼此的效果[10]。這就使結構的垂直深度和橫向深度得到進一步拓展。預期課程方案的產生或評價從來不是一個人的單打獨斗，而需要一個團隊來完成。教師、學生、企業、學校、政府是該小組的主要成員。這些利益相關者占有不同資源，即資本。他們在場域“爭斗競技場”里妥協、調和，各方努力達成最大利益化的交集。結構化課程方案是各種力量的“熔化”和“冷凝”，這導致它不是一個同質化實體，而是一份“責任合同”，內在地規定了課程設計過程中利益相關者的責任及其“邊界”。從課程設計結果看，專業人才培養方案、課程標準、教學計劃、實習實訓指導書各具自己的特殊動態性或者說特殊“邏輯”，課程方案的結構是這些獨立邏輯相互作用的產物。可見，課程方案并非孤立存在的自主領域

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