當前，職業教育實踐領域存在著一些問題，諸如職業教育目的功利化、課程內容學問化以及教學實施存在盲目性等，其產生的原因固然有傳統觀念的影響、教育理念的偏差以及現實條件的限制等因素，但在其背后都有認識論根源。此處的認識論特指技術認識論，因為相對于普通認識論來說，以技術為核心要素的職業教育更為直接地受到技術認識論的深刻影響。因此，探尋職業教育問題背后的技術認識論根源，能夠為職業教育的合理發展提供有益思路。

一、技術認識論的內在意涵及其與職業教育的內在關涉

    對于以技術為核心要素的職業教育來說，技術認識論尤為重要，因為技術是其基本的構成因素，其內部各個教育環節無不受到技術因素的影響，因此，若想獲得對職業教育的現實理解就必須以對技術的認識作為前提和基礎。而對于技術認識論而言，對技術及其認識活動“何以可能”以及“怎樣發生”等問題的反思與探究正是其基本的研究內容，它能夠在一定程度上幫助人們形成相對合理的技術觀念，引導人們合理的技術行為。綜合以上兩個方面來看，技術認識論與職業教育這兩個看似毫不相干的領域，實則通過技術這一中間因素內在地關聯在一起。具體而言，職業教育的教育目的、課程內容、教學過程等環節無不受到職教管理者和教學人員技術觀念的影響和支配，而技術認識論關于技術認識活動基本原理和相關機制的闡釋則能影響并引導人們的技術觀念，也能為職業教育的合理發展提供理論依據。一般而言，職業教育的目的是為了培養完滿的職業人，但這種人才應該具備哪些能力指標、這些能力指標之間的關系又如何以及如何搭配在一起才能形成合理的技術能力結構，則缺少必要的理論依據。技術認識論強調技術合理性，追求技術活動的合規律性與合目的性、工具性與價值性的統一，它能幫助人們形成合理的技術觀念，并且可以為職業教育確立合理目標提供啟示。再如，職業教育課程內容的確立與選擇通常受到知識觀的內在影響，但在科學知識觀影響下所形成的普適的、標準的、解釋的科學知識類型并不能滿足職業教育對于情境化、實踐性、操作性知識類型的內在需求。而技術認識論對技術作為一種知識體系所具有的內在特點、基本結構及其與科學知識的聯系與區別的闡釋，符合職業教育自身對知識的客觀要求，能夠為職業教育課程內容的確立與選擇提供知識論依據。職業教育教學過程內在要求依照職業活動或工作體系的內在邏輯和順序展開，但具體應該遵循什么樣的認識順序、應該遵循怎樣的探究邏輯都需要特定的理論作為支撐，而技術認識論中關于技術認識模式的探究正是對技術認識活動的基本順序和內在邏輯的總結，因而可以為職業教育在總體上確立教學邏輯和教學方式奠定基礎。總之，技術認識論與職業教育通過技術因素內在地關涉在一起，技術認識論在一定程度上影響著人的技術觀念，進而影響著職業教育的現實發展。因此，以技術認識論作為分析工具來觀照與思考職業教育實踐是一個可靠的視角和可行的方法。

　　傳統的認識論探討知識的來源、性質、結構，真理判斷的標準與原則以及認識是如何可能的等問題。技術認識論則是關于技術認識“何以可能”以及“怎樣發生”的理論，“是以人們對技術活動及其結果為研究對象，從認識論的角度考察技術認識的本質與過程、技術研究與技術活動的方法論、技術認識與科學認識的關系等問題”。[1]技術認識論并不是某種單一的技術解釋，而是由幾種相互關聯的范疇組成的，一般來說包括技術知識、技術認識模式、技術合理性等內容。技術認識論認為，技術知識不同于科學知識，后者是探尋事物運行的原理和發展規律的知識體系，而前者則“指的是設計、制造、調整、運作和監控各種人工事物與人工過程的知識、方法與技能的體系……是關于人們改造、變革自然物質客體使之成為滿足人的需要的物質形式的知識，也就是關于怎樣做的知識體系”。[2]在技術認識模式上，技術認識論認為，它揭示的是技術認識活動的動態發展過程和規律，是探究技術活動開展的內在邏輯及其合理程序的認識模式。目前，比較典型的技術認識模式有杜威的五步思維模式、米切姆的技術認識過程模式、邦格的技術研究周期圖式、皮特的MT模式、J.Gero的“情境FBS模式”、克羅斯的結構—功能認識模式、陳文化等人的技術認識過程及其運行模式以及現代技術認識的動態反饋模式。[3]關于技術合理性，技術認識論認為，無論是對于技術知識的認識還是對技術認識模式的探索，都是為了尋求技術的合理發展。技術合理性的實現建立在對技術理性的批判和超越之上，其根本意旨是要以“主體理性自覺的形式來解決技術實踐的價值、目的、要素、結構、功能和結果等方面出現的種種問題，促進技術實踐在價值上更加豐富、目的上更加合理、在結果和功能上更加完善。”

　　　　二、職業教育問題的技術認識論根源分析

　　對于以技術為核心要素的職業教育來說，實踐領域出現的各種不合理現象往往是由于人們錯誤的技術意識和觀念的影響所致，而技術認識論則可以對這些錯誤的技術觀念進行終極解釋。這就意味著，職業教育實踐中出現的問題最終都可以找到其背后的技術認識論根源。

　　(一)職業教育課程學問化的根源：科學知識的霸權與技術知識的弱勢

　　職業教育課程的學問化傾向是指職業教育課程的普通教育化傾向。從宏觀上來看，很多職業院校是按照普通學校的運行思路、模式、標準來開展課程，他們所理解的職業教育課程，只是在普通文化課程的基礎上增加幾門職業課程而已，由于普通課程與職業課程相互脫節并且缺乏必要的整合，導致職業教育課程失卻了自身的特色。從微觀上來看，很多職業學校的課程內容仍然是以理論知識為主，而且通常是對普通教育知識內容的移植與復制，有時只是做輕微地更改和調整，課程內容的組織遵循的是學科體系的內在邏輯聯系，而并非相關任務或工作體系的內在邏輯，以致學生缺乏對相關技術活動或工作的感性認識，嚴重阻礙了他們職業能力的形成。

　　職業教育課程學問化的根源在于科學知識的霸權與技術知識的弱勢地位。啟蒙運動以來，實證主義哲學成為主宰人類認識事物的主要方式，科學知識及其思維方式作為實證主義的具體表現形式，開始為人們所認可并被推崇為“最有價值的知識”。科學知識被看做是衡量、選擇、判斷各種知識的標尺，是唯一的知識標準，處于無可爭辯的知識霸主地位。而技術知識作為一種行動體系的實踐性的知識類型，其“合法性”則不被認可。科學知識的標準在于其確定性、普遍性、可言傳性等，這也對職業教育課程的學問化具有直接影響。[6]科學知識尋求的是知識的確定性，以求獲得對真理的終極解釋，自然成為課程內容的主要選擇，而不具有確定性的技術知識在職業教育課程選擇時自然容易被忽略。科學知識尋求知識的普遍性，認為通過對客觀世界普遍規律的把握，就能獲得對世界普遍而有效的解釋。而技術知識作為一種情境依賴型的、局部的、地方性的知識類型，相對于科學知識來說，則被認為是狹隘的，不利于培養學生的自由精神。科學知識的可言傳性是指科學知識可以通過語言、文字、圖表、符號等方式進行傳播的特性，對于可言傳的科學知識的唯一認可，使具有默會性特點的技術知識的重要價值被嚴重輕視。總之，科學知識的霸權以及技術知識的相對弱勢地位，導致本應選擇技術知識作為主要課程內容，并依照技術邏輯來組成課程體系的職業教育，也選擇普通文化知識并按學科邏輯來組織課程體系，其后果是以職業教育課程的形式來講授普通教育的內容。

(二)職業教育目的異化的根源：技術理性對技術合理性的僭越

　　職業教育作為教育類型的一種，無論其有何現實功能和目的，在終極意義上都必須符合教育“使人成為人”的本質規定。但在職業教育的現實實踐中，其目的卻發生了異化，從培養完滿的職業人異化為培養片面的工具人。這既表現在“職業教育相關的政策法規以及職業教育機構的培養目標定位的表述中”，[5]也表現在人才的具體培養過程中。在相關政策法規和培養目標中，大多充斥著社會性的規定，諸如為國家的經濟建設培養產業大軍、培養技術技能型人才等，卻很少見到培養完滿職業人所應具有的人本性規定。在人才培養過程中，職業教育異化為職業訓練，用訓練手段取代了教育手段，受教育者則成為被規訓的對象。

　　職業教育目的異化的原因離不開教育理念偏差、現實利益驅動等因素，但其根源卻在于技術理性對技術合理性的僭越。技術合理性要求技術認識與實踐活動應該實現合規律與合目的的統一，但由于技術理性在改變世界方面所展現出的效率和能力，使人們忽略了技術合理性的重要意義。反映到職業教育中來，就是技術理性而不是技術合理性支配著職業教育目的的確立：(1)技術理性采取主客二分的對象化思維方式來理解整個世界。在處理人與自然的關系時，人被認為是唯一的終極的主體，而自然卻被認為是一堆無生命物體的機械的組合，人以征服者的形態和索取者的行為來操縱和統治自然。反映到職業教育中來，即只關心怎樣培養和增進學生操縱與改造自然的能力，只專注于創造與開發新的勞動工具和勞動方法，卻忽視了對自然環境的關愛與保護，忽視了技術倫理教育。同樣，在處理人與人的關系以及人際交往與互動的任意一種關系中，總有一方處于被統治、被控制的客體地位，反映在職業教育當中，即把受教育者完全當做教育的客體來對待，忽略了受教育者身上所具備的主體意識和價值尊嚴。受教育者被當做待加工的產品，被迫接受無休止的機械的技術技能訓練，卻唯獨缺少了“成人”的教育。(2)技術理性具有功利性，追求利益最大化。技術作為人類實現自身理想的手段和工具不斷地被創造與改進，力求實現利益的最大化，以滿足人類發展的物質和文化需要。但當技術陷入無限的擴張之中時，技術卻由手段變成了目的，人的主體性和價值則淹沒在物質財富的追求過程中。在技術理性的支配下，職業教育通過不斷地“制造”工具人，來達到為社會經濟發展服務的目的，在這一過程中，人和技術一道成為創造物質財富的手段。職業教育的人本特性淹沒在功利性的目的之下，其核心的教育功能自然也被嚴重削弱。
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