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職業教育的“跨界”探求

發布時間:2017-04-11 10:39:45

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職業教育的“跨界”探求

當學校形式的職業教育因為適應工業化大生產對大量技術工人的需要，而漸成職業教育的主要形式之后，傳統的學徒制淪為學校職業教育的補充。職業教育學校化之后，學生的專業理論知識能在極短時間內獲得“批量信息”，而從“應知”到“應會”再到“知行統一”的職業能力，則需要在工作場所形成與檢驗。于是，人們發現，僅僅依靠職業學校不能培養出社會所需技能型人才，“校企合作、工學結合、產教融合”“做中學、學中做”才是職業教育“跨界教育”鮮明的表現形式，這使人們對“學徒制”的價值有了全新的認識。

為此，教育部與人力資源和社會保障部先后開展了中國式現代學徒制試點，這標志著我國校企合作開始由學校與企業的“自主探索”發展到由國家相關部門“引導探索”的新階段。

筆者所在的江蘇省南通市作為教育部首批開展現代學徒制試點的地區，充分發揮政府的統籌協調，系統規劃試點工作，形成對現代學徒制的基本認識。

首先，現代學徒制是“一體兩翼”架構的職業教育發展模式。“一體”本義指基于“育人目標”構建“一體化”的人才培養方案，引申為基于“協同發展”的學校與企業關系密切猶如一個整體。“兩翼”，宏觀看就是“教育界”與“產業界”，微觀看就是“學校”與“企業”，就像鳥之兩翼，共同推進實施。

其次，現代學徒制是“雙向跨界”的職業教育實踐機制。職業教育的實踐具有天然的“跨界”特征。但職業教育的“跨界”不是“教育界”向“產業界”的“單向跨界”，而是基于育人目標的“雙向跨界”。“現代學徒制”是推進“雙向跨界”的人才培養創新模式，目前在我國主要表現為兩種形式：一是教育部推進的以院校為牽頭試點的“現代學徒制”；二是人力資源和社會保障部推進的以企業為牽頭試點的“企業新型學徒制”。應該說，二者推進試點的立足點不一樣，前者針對的是未入職的城鄉新增勞動者，后者是為已經在企業就業或者轉崗的職工所提供的職業能力提升服務，但二者試點的目的是一樣的，就是要推進“教育界”與“產業界”的“雙向跨界”。就職業院校來說，與企業開展“招工即招生”的現代學徒制試點，可以使校企合作走向深入，但基于中國企業數量多且以小微企業為主、類型多樣、水平參差不齊的特點，參與現代學徒制試點的企業一般是區域產業集群中的龍頭企業，而更多的需要尋求職業院校合作的“中小企業”卻難以參與。為了提高企業參與度，一方面要盡可能注重合作企業的典型性，實現校企“招工即招生”的合作；另一方面，如果企業先期介入積極性不高，職業院校可以在已招學生的基礎上與企業聯合進行“二次遴選”，以實現與企業“招生即招工”的合作。目前試點的企業多數選擇后一種模式。

再其次，現代學徒制是“三方聯動”的職業教育運行形式。“三方聯動”包括三個層次：一是政府、企業、學校等“三方聯動”，二是學校、企業、家長（學生）等“三方聯動”，三是學校、教師、企業等“三方聯動”。

第一個層次的聯動。作為提供準公共產品服務的職業教育，其舉辦主體應是“政府”，政府必須在現代學徒制試點中發揮主導作用，以適當的方式干預，包括將現代學徒制試點上升為國家層面的教育戰略、國家相關部門行政推動現代學徒制試點、國家制定統一的學徒培訓教學標準等。西方現代學徒制的經驗告訴我們，以校企合作為基礎的現代學徒制在實踐中必須引入強有力的“國家要素”，以引導和平衡合作的矛盾。

第二個層次的聯動。由于我國主要實施的是初中后普職分流，職校新生多數在16歲左右，現代學徒制試點企業可以與高職院校學生簽訂用工協議，卻不能與中職學校學生及家長簽訂用工協議。因此，學校與企業簽訂的是“聯合辦學協議”，引入學生方的協議是“聯合培養協議”，此協議雖對學生具有一定約束力，但必須有學生“退出”和企業“遴選”等雙向選擇條款。當然“聯合培養協議”仍不具有勞動合同法的約束力。

第三個層次的聯動。我國規定事業單位工作人員不能兼職取酬，制約了教師到合作企業的積極性。雖然2016年中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發了《關于實行以增加知識價值為導向分配政策的若干意見》，允許科研人員和教師依法依規適度兼職兼薪，但這里的“教師”專指“高校教師”。對于職業教育專任專業教師尤其是中職學校教師來說，也應參照執行。參與現代學徒制試點的職校專業教師應與學校及試點企業簽訂協議，一方面保證教師參與試點工作取酬的合法性，另一方面激發教師參與項目試點的積極性。對于企業技術人員參與學徒制試點兼任專業指導老師的，可以依據教育部、財政部、人力資源和社會保障部、國資委聯合出臺的《職業學校兼職教師管理辦法》執行，從而構建學校、企業共同組成的現代學徒制試點的教師隊伍。目前的重點是，承擔企業教學的“師傅”隊伍如何建立，包括師傅標準、如何遴選、承擔的職責、評價取酬等。