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一方面是中高等職教必須要有一定的“趨同”。作為區(qū)別于普通教育的職業(yè)教育，之為是“一類(lèi)教育”，就是由內(nèi)在的教育規(guī)律及共同性所決定。我國(guó)的學(xué)校型職業(yè)教育多推行學(xué)業(yè)與職業(yè)并軌的“雙業(yè)”教育制，兩者相互依存并融入于教育的全過(guò)程。在學(xué)制內(nèi)完成相應(yīng)的學(xué)業(yè)教育和職前教育，這是職業(yè)類(lèi)教育的“胎記”，是類(lèi)教育的“大同”，遵循職業(yè)教育的規(guī)律辦學(xué)也是職業(yè)院校的準(zhǔn)則。另一方面是中高等職教體制內(nèi)部也必須有“不同”。很顯然，現(xiàn)行職教體系中辦學(xué)有層次的不同、人才培養(yǎng)有專(zhuān)業(yè)方向的不同、培養(yǎng)過(guò)程有因校因地制宜的不同等。因“不同”彰顯學(xué)校
職業(yè)教育的“趨同化”，表現(xiàn)的形態(tài)有多樣。對(duì)高職與中職的“趨同化”爭(zhēng)議不少，焦點(diǎn)是高職“舍高”姓“職”，而中職“棄技重文”。除此之外，職業(yè)教育的“趨同化”也指辦學(xué)的“千校一面”，指專(zhuān)業(yè)、課程、教學(xué)方法、教學(xué)評(píng)價(jià)等彼此搬套雷同的現(xiàn)象。從以上的描述可看到，中、高、本職業(yè)教育的“趨同化”本質(zhì)上有著許多相似，對(duì)這種“趨同化”的評(píng)價(jià)也多持否定態(tài)度。
一方面是中高等職教必須要有一定的“趨同”。作為區(qū)別于普通教育的職業(yè)教育，之為是“一類(lèi)教育”，就是由內(nèi)在的教育規(guī)律及共同性所決定。我國(guó)的學(xué)校型職業(yè)教育多推行學(xué)業(yè)與職業(yè)并軌的“雙業(yè)”教育制，兩者相互依存并融入于教育的全過(guò)程。在學(xué)制內(nèi)完成相應(yīng)的學(xué)業(yè)教育和職前教育，這是職業(yè)類(lèi)教育的“胎記”，是類(lèi)教育的“大同”，遵循職業(yè)教育的規(guī)律辦學(xué)也是職業(yè)院校的準(zhǔn)則。另一方面是中高等職教體制內(nèi)部也必須有“不同”。很顯然，現(xiàn)行職教體系中辦學(xué)有層次的不同、人才培養(yǎng)有專(zhuān)業(yè)方向的不同、培養(yǎng)過(guò)程有因校因地制宜的不同等。因“不同”彰顯學(xué)校辦學(xué)的特色和個(gè)性，“不同”承載的是創(chuàng)新創(chuàng)意的因子和動(dòng)力，宣示的是自主辦學(xué)的思想理念，是各個(gè)學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展不可缺文化和精神。這就是“趨同化”而不是“等同化”、要有“趨同”而又不能“等同”的根本原由。
在職業(yè)教育的實(shí)踐中，“趨同化”的表現(xiàn)的極端形態(tài)是“趨同”與“不同”的分離和唯一。“趨同”唯一者強(qiáng)調(diào)追求的是盲目攀高，以上一層次的學(xué)校辦學(xué)為模式，簡(jiǎn)單復(fù)制或照搬別人的經(jīng)驗(yàn)，結(jié)果是“東施效顰”。這類(lèi)現(xiàn)象具體表現(xiàn)有應(yīng)用型本科效仿研究型大學(xué)、高職效仿本科、中職效仿高職，人才培養(yǎng)的“拔苗助長(zhǎng)”結(jié)果是技能人才的高不成、低不就。“不同”唯一者恰恰相反，辦學(xué)全憑想當(dāng)然，自以為是，常見(jiàn)現(xiàn)象有：或工具理性至上，唯職論教，功利教育，人文教育、通識(shí)教育被邊緣；或價(jià)值理性至上，職教不接“地氣”，封閉教學(xué)，人才培養(yǎng)重理論輕實(shí)踐。
職業(yè)教育有共同的規(guī)則，這是職業(yè)院校立校施教的前提和要求，也是“趨同化”的集中體現(xiàn)。不能忽視的是趨同的規(guī)則多是原則的、思想理念的、方向目標(biāo)的宏觀標(biāo)準(zhǔn)，相對(duì)于學(xué)校的教育教學(xué)則是中觀和微觀的，規(guī)則留給學(xué)校的解讀及行為空間極為巨大。換言之，“趨同”的規(guī)則其實(shí)要依靠眾多的、系列的“不同”解讀和多元的學(xué)校個(gè)性化行為體系來(lái)支撐體現(xiàn)，這是從“趨同”到“不同”的定制，只有通過(guò)它職業(yè)教育的精氣神才會(huì)更加鮮活。比如，中、高、本院校所共同擔(dān)負(fù)的職前教育使命中，具體的人才培養(yǎng)任務(wù)卻不同：本科人才培養(yǎng)過(guò)程強(qiáng)調(diào)學(xué)科體系，路徑重視知識(shí)建構(gòu)，技術(shù)能力崇尚“研與用”，培養(yǎng)的人才特征是“專(zhuān)業(yè)型”；高職人才培養(yǎng)過(guò)程重專(zhuān)業(yè)，路徑重工學(xué)，崇尚一專(zhuān)多能，人才培養(yǎng)的特征是“專(zhuān)門(mén)型”；同樣，中職人才培養(yǎng)過(guò)程重技術(shù)，路徑重實(shí)踐，崇尚一技之長(zhǎng)，人才培養(yǎng)的特征是“技能型”。依據(jù)“趨同”定制“不同”，這是學(xué)校的大事，縱觀當(dāng)下，學(xué)校發(fā)展的博弈中“不同”的個(gè)性往往是決定性的因素。
在遵循職業(yè)教育規(guī)律的前提下如何個(gè)性化“定制”學(xué)校的辦學(xué)和人才培養(yǎng)，這是學(xué)校工作的大事，也是基于“趨同”做好“不同”的根本要求。原則上“趨同”的個(gè)性化定制就是職業(yè)性方向不丟，個(gè)性化教育不缺。縱觀中國(guó)職業(yè)院校建設(shè)的代表性成果，體制機(jī)制探索如：產(chǎn)教融合校企合作、政產(chǎn)學(xué)研市“五位一體”、互惠雙贏校企聯(lián)動(dòng)等；育人方法創(chuàng)新如：工學(xué)交替協(xié)同育人、課堂與職場(chǎng)良性互動(dòng)、教學(xué)做“一體化”、校辦企與企辦校的“兩輪驅(qū)動(dòng)”等。這些學(xué)校成功的關(guān)鍵是個(gè)性化定制的科學(xué)性和特色性的決策與實(shí)踐的結(jié)果，是共性和個(gè)性的“合金”。
在遵循職業(yè)教育規(guī)律的前提下如何個(gè)性化“定制”學(xué)校的辦學(xué)和人才培養(yǎng)，這是學(xué)校工作的大事，也是基于“趨同”做好“不同”的根本要求。原則上“趨同”的個(gè)性化定制就是職業(yè)性方向不丟，個(gè)性化教育不缺。縱觀中國(guó)職業(yè)院校建設(shè)的代表性成果，體制機(jī)制探索如：產(chǎn)教融合校企合作、政產(chǎn)學(xué)研市“五位一體”、互惠雙贏校企聯(lián)動(dòng)等；育人方法創(chuàng)新如：工學(xué)交替協(xié)同育人、課堂與職場(chǎng)良性互動(dòng)、教學(xué)做“一體化”、校辦企與企辦校的“兩輪驅(qū)動(dòng)”等。這些學(xué)校成功的關(guān)鍵是個(gè)性化定制的科學(xué)性和特色性的決策與實(shí)踐的結(jié)果，是共性和個(gè)性的“合金”。
在職業(yè)教育實(shí)踐中，試圖通過(guò)類(lèi)教育的功能和性質(zhì)而以某一層次去兼并或替代另一層次教育的觀點(diǎn)和做法時(shí)有表現(xiàn)。例如，高職院校的崛起，有人認(rèn)為中職可被替代，意指初級(jí)技能人才的培養(yǎng)可交由高職教育完成；同樣，綜合性大學(xué)的部分職能向應(yīng)用型“轉(zhuǎn)身”后，高中職的教育功能可兼容，相應(yīng)的人才培養(yǎng)則由應(yīng)用型普通高校完成，等等。當(dāng)然，實(shí)踐已經(jīng)證明這是不可能的。究其原因，一方面社會(huì)產(chǎn)業(yè)化的流程中生產(chǎn)多極和技術(shù)多樣，必然要求人才多層次；另一方面，從職業(yè)教育內(nèi)部看，學(xué)制內(nèi)受時(shí)空所限，學(xué)生不可能成全才。專(zhuān)業(yè)過(guò)度集中的大一統(tǒng)培養(yǎng)，除造成教育資源的浪費(fèi)外，學(xué)生因無(wú)法勝任具體的職業(yè)崗位使專(zhuān)業(yè)發(fā)展受礙，用人單位也會(huì)由此對(duì)學(xué)校教育產(chǎn)生不滿(mǎn)。總之，產(chǎn)業(yè)鏈和人才鏈的銜接有著非人為改變的內(nèi)生機(jī)理，中、高、本的不同層次辦學(xué)正是社會(huì)技能型人才需求多樣化的反應(yīng)，合理的產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)與人才結(jié)構(gòu)密切相關(guān)，不可能用此替彼。
多層次技能人才的培養(yǎng)與多層次辦學(xué)的不可替代性，從學(xué)校人才培養(yǎng)的路徑和用人的端點(diǎn)（即學(xué)生的就業(yè)）可作例證說(shuō)明。應(yīng)用型本科教育普遍推行的是專(zhuān)業(yè)化主導(dǎo)的教學(xué)，育人路徑是以專(zhuān)業(yè)課程群的教學(xué)培育學(xué)生的專(zhuān)業(yè)知識(shí)體系及專(zhuān)業(yè)能力，學(xué)術(shù)能力的比重大，學(xué)術(shù)就業(yè)或創(chuàng)業(yè)的特征突出，產(chǎn)研一體的職業(yè)意向分明。再加上本科專(zhuān)業(yè)涵蓋的專(zhuān)業(yè)方向有不確定性，這也為學(xué)生自主擇業(yè)或創(chuàng)業(yè)留有較大的選擇空間。高職教育的教學(xué)是典型的工學(xué)結(jié)合，人才培養(yǎng)雖然順從專(zhuān)業(yè)化，但其專(zhuān)業(yè)相當(dāng)于本科的專(zhuān)業(yè)方向?qū)蛹?jí)。高職在“知識(shí)夠用不求系統(tǒng)”教學(xué)規(guī)則下，專(zhuān)業(yè)教學(xué)近40%—60%的時(shí)間是工學(xué)交替或?qū)嵺`教學(xué)，專(zhuān)業(yè)技能的要求遠(yuǎn)大于文化知識(shí)，高職生的就業(yè)或創(chuàng)業(yè)取向中主流仍然是專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域，但邊際化和跨專(zhuān)業(yè)比例增大，職業(yè)崗位訴求多為業(yè)務(wù)型或技術(shù)型。中職教育在目前具有職業(yè)教育普及化的傾向，如果說(shuō)高職人才培養(yǎng)是高技能專(zhuān)門(mén)型復(fù)合人才，則中職人才培養(yǎng)是高素質(zhì)技能型應(yīng)用人才，后者強(qiáng)調(diào)的是一技之能。中職教育的專(zhuān)業(yè)化多以行業(yè)企業(yè)的崗位為參照，多體現(xiàn)在動(dòng)手能力、操作能力的實(shí)踐訓(xùn)練，理論教學(xué)多為“點(diǎn)狀”化，實(shí)訓(xùn)教學(xué)課時(shí)比例約占70%—80%，其就業(yè)的訴求多為生產(chǎn)一線的核心崗位。可見(jiàn)，本、高、中三類(lèi)職業(yè)教育所擔(dān)負(fù)的人才培養(yǎng)是社會(huì)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)對(duì)人才需求的反應(yīng)，是產(chǎn)業(yè)與人才聯(lián)動(dòng)的結(jié)果，學(xué)校的人才培養(yǎng)不能背離社會(huì)人才市場(chǎng)的規(guī)律。
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職業(yè)教育的“趨同化”，表現(xiàn)的形態(tài)有多樣。對(duì)高職與中職的“趨同化”爭(zhēng)議不少，焦點(diǎn)是高職“舍高”姓“職”，而中職“棄技重文”。除此之外，職業(yè)教育的“趨同化”也指辦學(xué)的“千校一面”，指專(zhuān)業(yè)、課程、教學(xué)方法、教學(xué)評(píng)價(jià)等彼此搬套雷同的現(xiàn)象。從以上的描述可看到，中、高、本職業(yè)教育的“趨同化”本質(zhì)上有著許多相似，對(duì)這種“趨同化”的評(píng)價(jià)也多持否定態(tài)度。
一方面是中高等職教必須要有一定的“趨同”。作為區(qū)別于普通教育的職業(yè)教育，之為是“一類(lèi)教育”，就是由內(nèi)在的教育規(guī)律及共同性所決定。我國(guó)的學(xué)校型職業(yè)教育多推行學(xué)業(yè)與職業(yè)并軌的“雙業(yè)”教育制，兩者相互依存并融入于教育的全過(guò)程。在學(xué)制內(nèi)完成相應(yīng)的學(xué)業(yè)教育和職前教育，這是職業(yè)類(lèi)教育的“胎記”，是類(lèi)教育的“大同”，遵循職業(yè)教育的規(guī)律辦學(xué)也是職業(yè)院校的準(zhǔn)則。另一方面是中高等職教體制內(nèi)部也必須有“不同”。很顯然，現(xiàn)行職教體系中辦學(xué)有層次的不同、人才培養(yǎng)有專(zhuān)業(yè)方向的不同、培養(yǎng)過(guò)程有因校因地制宜的不同等。因“不同”彰顯學(xué)校辦學(xué)的特色和個(gè)性，“不同”承載的是創(chuàng)新創(chuàng)意的因子和動(dòng)力，宣示的是自主辦學(xué)的思想理念，是各個(gè)學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展不可缺文化和精神。這就是“趨同化”而不是“等同化”、要有“趨同”而又不能“等同”的根本原由。
在職業(yè)教育的實(shí)踐中，“趨同化”的表現(xiàn)的極端形態(tài)是“趨同”與“不同”的分離和唯一。“趨同”唯一者強(qiáng)調(diào)追求的是盲目攀高，以上一層次的學(xué)校辦學(xué)為模式，簡(jiǎn)單復(fù)制或照搬別人的經(jīng)驗(yàn)，結(jié)果是“東施效顰”。這類(lèi)現(xiàn)象具體表現(xiàn)有應(yīng)用型本科效仿研究型大學(xué)、高職效仿本科、中職效仿高職，人才培養(yǎng)的“拔苗助長(zhǎng)”結(jié)果是技能人才的高不成、低不就。“不同”唯一者恰恰相反，辦學(xué)全憑想當(dāng)然，自以為是，常見(jiàn)現(xiàn)象有：或工具理性至上，唯職論教，功利教育，人文教育、通識(shí)教育被邊緣；或價(jià)值理性至上，職教不接“地氣”，封閉教學(xué)，人才培養(yǎng)重理論輕實(shí)踐。
職業(yè)教育有共同的規(guī)則，這是職業(yè)院校立校施教的前提和要求，也是“趨同化”的集中體現(xiàn)。不能忽視的是趨同的規(guī)則多是原則的、思想理念的、方向目標(biāo)的宏觀標(biāo)準(zhǔn)，相對(duì)于學(xué)校的教育教學(xué)則是中觀和微觀的，規(guī)則留給學(xué)校的解讀及行為空間極為巨大。換言之，“趨同”的規(guī)則其實(shí)要依靠眾多的、系列的“不同”解讀和多元的學(xué)校個(gè)性化行為體系來(lái)支撐體現(xiàn)，這是從“趨同”到“不同”的定制，只有通過(guò)它職業(yè)教育的精氣神才會(huì)更加鮮活。比如，中、高、本院校所共同擔(dān)負(fù)的職前教育使命中，具體的人才培養(yǎng)任務(wù)卻不同：本科人才培養(yǎng)過(guò)程強(qiáng)調(diào)學(xué)科體系，路徑重視知識(shí)建構(gòu)，技術(shù)能力崇尚“研與用”，培養(yǎng)的人才特征是“專(zhuān)業(yè)型”；高職人才培養(yǎng)過(guò)程重專(zhuān)業(yè)，路徑重工學(xué)，崇尚一專(zhuān)多能，人才培養(yǎng)的特征是“專(zhuān)門(mén)型”；同樣，中職人才培養(yǎng)過(guò)程重技術(shù)，路徑重實(shí)踐，崇尚一技之長(zhǎng)，人才培養(yǎng)的特征是“技能型”。依據(jù)“趨同”定制“不同”，這是學(xué)校的大事，縱觀當(dāng)下，學(xué)校發(fā)展的博弈中“不同”的個(gè)性往往是決定性的因素。
在遵循職業(yè)教育規(guī)律的前提下如何個(gè)性化“定制”學(xué)校的辦學(xué)和人才培養(yǎng)，這是學(xué)校工作的大事，也是基于“趨同”做好“不同”的根本要求。原則上“趨同”的個(gè)性化定制就是職業(yè)性方向不丟，個(gè)性化教育不缺。縱觀中國(guó)職業(yè)院校建設(shè)的代表性成果，體制機(jī)制探索如：產(chǎn)教融合校企合作、政產(chǎn)學(xué)研市“五位一體”、互惠雙贏校企聯(lián)動(dòng)等；育人方法創(chuàng)新如：工學(xué)交替協(xié)同育人、課堂與職場(chǎng)良性互動(dòng)、教學(xué)做“一體化”、校辦企與企辦校的“兩輪驅(qū)動(dòng)”等。這些學(xué)校成功的關(guān)鍵是個(gè)性化定制的科學(xué)性和特色性的決策與實(shí)踐的結(jié)果，是共性和個(gè)性的“合金”。
在遵循職業(yè)教育規(guī)律的前提下如何個(gè)性化“定制”學(xué)校的辦學(xué)和人才培養(yǎng)，這是學(xué)校工作的大事，也是基于“趨同”做好“不同”的根本要求。原則上“趨同”的個(gè)性化定制就是職業(yè)性方向不丟，個(gè)性化教育不缺。縱觀中國(guó)職業(yè)院校建設(shè)的代表性成果，體制機(jī)制探索如：產(chǎn)教融合校企合作、政產(chǎn)學(xué)研市“五位一體”、互惠雙贏校企聯(lián)動(dòng)等；育人方法創(chuàng)新如：工學(xué)交替協(xié)同育人、課堂與職場(chǎng)良性互動(dòng)、教學(xué)做“一體化”、校辦企與企辦校的“兩輪驅(qū)動(dòng)”等。這些學(xué)校成功的關(guān)鍵是個(gè)性化定制的科學(xué)性和特色性的決策與實(shí)踐的結(jié)果，是共性和個(gè)性的“合金”。
在職業(yè)教育實(shí)踐中，試圖通過(guò)類(lèi)教育的功能和性質(zhì)而以某一層次去兼并或替代另一層次教育的觀點(diǎn)和做法時(shí)有表現(xiàn)。例如，高職院校的崛起，有人認(rèn)為中職可被替代，意指初級(jí)技能人才的培養(yǎng)可交由高職教育完成；同樣，綜合性大學(xué)的部分職能向應(yīng)用型“轉(zhuǎn)身”后，高中職的教育功能可兼容，相應(yīng)的人才培養(yǎng)則由應(yīng)用型普通高校完成，等等。當(dāng)然，實(shí)踐已經(jīng)證明這是不可能的。究其原因，一方面社會(huì)產(chǎn)業(yè)化的流程中生產(chǎn)多極和技術(shù)多樣，必然要求人才多層次；另一方面，從職業(yè)教育內(nèi)部看，學(xué)制內(nèi)受時(shí)空所限，學(xué)生不可能成全才。專(zhuān)業(yè)過(guò)度集中的大一統(tǒng)培養(yǎng)，除造成教育資源的浪費(fèi)外，學(xué)生因無(wú)法勝任具體的職業(yè)崗位使專(zhuān)業(yè)發(fā)展受礙，用人單位也會(huì)由此對(duì)學(xué)校教育產(chǎn)生不滿(mǎn)。總之，產(chǎn)業(yè)鏈和人才鏈的銜接有著非人為改變的內(nèi)生機(jī)理，中、高、本的不同層次辦學(xué)正是社會(huì)技能型人才需求多樣化的反應(yīng)，合理的產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)與人才結(jié)構(gòu)密切相關(guān)，不可能用此替彼。
多層次技能人才的培養(yǎng)與多層次辦學(xué)的不可替代性，從學(xué)校人才培養(yǎng)的路徑和用人的端點(diǎn)（即學(xué)生的就業(yè)）可作例證說(shuō)明。應(yīng)用型本科教育普遍推行的是專(zhuān)業(yè)化主導(dǎo)的教學(xué)，育人路徑是以專(zhuān)業(yè)課程群的教學(xué)培育學(xué)生的專(zhuān)業(yè)知識(shí)體系及專(zhuān)業(yè)能力，學(xué)術(shù)能力的比重大，學(xué)術(shù)就業(yè)或創(chuàng)業(yè)的特征突出，產(chǎn)研一體的職業(yè)意向分明。再加上本科專(zhuān)業(yè)涵蓋的專(zhuān)業(yè)方向有不確定性，這也為學(xué)生自主擇業(yè)或創(chuàng)業(yè)留有較大的選擇空間。高職教育的教學(xué)是典型的工學(xué)結(jié)合，人才培養(yǎng)雖然順從專(zhuān)業(yè)化，但其專(zhuān)業(yè)相當(dāng)于本科的專(zhuān)業(yè)方向?qū)蛹?jí)。高職在“知識(shí)夠用不求系統(tǒng)”教學(xué)規(guī)則下，專(zhuān)業(yè)教學(xué)近40%—60%的時(shí)間是工學(xué)交替或?qū)嵺`教學(xué)，專(zhuān)業(yè)技能的要求遠(yuǎn)大于文化知識(shí)，高職生的就業(yè)或創(chuàng)業(yè)取向中主流仍然是專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域，但邊際化和跨專(zhuān)業(yè)比例增大，職業(yè)崗位訴求多為業(yè)務(wù)型或技術(shù)型。中職教育在目前具有職業(yè)教育普及化的傾向，如果說(shuō)高職人才培養(yǎng)是高技能專(zhuān)門(mén)型復(fù)合人才，則中職人才培養(yǎng)是高素質(zhì)技能型應(yīng)用人才，后者強(qiáng)調(diào)的是一技之能。中職教育的專(zhuān)業(yè)化多以行業(yè)企業(yè)的崗位為參照，多體現(xiàn)在動(dòng)手能力、操作能力的實(shí)踐訓(xùn)練，理論教學(xué)多為“點(diǎn)狀”化，實(shí)訓(xùn)教學(xué)課時(shí)比例約占70%—80%，其就業(yè)的訴求多為生產(chǎn)一線的核心崗位。可見(jiàn)，本、高、中三類(lèi)職業(yè)教育所擔(dān)負(fù)的人才培養(yǎng)是社會(huì)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)對(duì)人才需求的反應(yīng)，是產(chǎn)業(yè)與人才聯(lián)動(dòng)的結(jié)果，學(xué)校的人才培養(yǎng)不能背離社會(huì)人才市場(chǎng)的規(guī)律。
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